quinta-feira, 28 de abril de 2011

Piso Salarial para Professor da Educação Básica. É hora de fazer valer.

Em decisão inédita e considerada vitoriosa o Supremo julgou inconstitucionais as ações movidas por Estados e Municípios que questionavam a validade do Piso Nacional para Professores da Educação Básica. Segundo o site do STF:
O Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) concluiu na tarde desta quarta-feira (27) o julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4167, que trata do piso nacional dos professores da rede pública e sua jornada de trabalho. (...) Na ocasião, não houve quórum de votos para concluir o julgamento quanto ao parágrafo 4º do artigo 2º da lei questionada, dispositivo que diz que “na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos”. Os ministros decidiram, então, aguardar o voto do presidente da Corte, ministro Cezar Peluso, que se encontrava em viagem oficial à Itália.

A decisão do Supremo gerou além de felicidade para essa categoria que tanto necessita de um tratamento adequado, tendo em vista a sua contribuição para educação brasileira, despertou também dúvidas e fervor entre os colegas professore em todo o país. Imediatamente as comunidades virtuais, que debate sobre a questões, repercutiram a decisão e articularam ações para exigir reflexo imediato da decisão do Supremo.

Hoje as 11 da manhã haverá no Palácio do Governo, em Fortaleza uma reunião envolvendo representantes do Governo do Estado do Ceará e dos docentes do Ceará. O Governador não estará presente, pois está em viagem, quem o representará será seu irmão, deputado Ivo Gomes, Chefe de Gabinete.

A expectativa para essa reunião é grande, pois espera-se que em fim o Governador cumpra a decisão e elevar o salário do professore, de acordo com a determinação do Supremo, bem como a redução da carga horária de sala de aula, com estabelecido (ainda não tão claramente) em 1/3 fora para planejamento.

Segundo o Jornal Estadão com a confirmação do direito dos professores de gastarem parte da carga horária com atividades externas, as prefeituras terão de contratar mais 180 mil professores para assegurar aos alunos quatro horas diárias em sala de aula. Isso representará um impacto de R$ 3,1 bilhões nas contas dos municípios. Só em São Paulo, a rede estadual, que já tem 243 mil docentes, terá de contratar outros 80 mil.
Estamos de olho nas últimas decisões e nas articulações dos professores.
PISO AGORA É LEI, FAÇAMOS VALER!!!
DIGNIDADE NA DOCÊNCIA JÁ!!!!
Anderson Camargo.
Professor da Rede Pública Estadual de Ensino.
Escola Polivalente Crato.

segunda-feira, 25 de abril de 2011

Blog do Polivalente.

www.polivalentecratopoli.blogspot.com

Blog da Escola Polivelente de Crato.

A REALIDADE SOCIOESPACIAL DE JESUS PRESENTE NO NOVO TESTAMENTO: UMA POSSÍVEL INVESTIGAÇÃO GEOGRÁFICA




"Entrai pela porta estreita, porque larga é a porta e espaçoso o caminho que conduz à perdição e muitos são os que entram por ela."

As considerações a ser feita nesse pequeno ensaio, não tem como foco colocar em conflito a religião e a ciência, no caso, a geografia que é uma ciência recente. Nem tão pouco colocar a geografia como forma de dizer o que é certo ou errado e, analisar os preceitos de Jesus. O que se pretende neste momento, é perceber o espaço geográfico na contemporaneidade da vida de Jesus através da bíblia. Isso porque, o perfil da época, possibilita fazer aplicações de algumas categorias essenciais da geografia, ou seja, o poder referenciado no território, os sentidos concebido nas paisagens, e os sentimentos configuradas em lugares. Formas que fizeram partes da rotina de vida dos agentes diversos naquela sociedade.
Sabe-se bem que uma ruptura enorme no pensamento da humanidade ocorreu durante e depois de Jesus. Uma ruptura seguida de conflitos e opiniões complexas. De fato, antes de o nazareno entrar no contexto socioespacial da época, a sociedade na escala global (eurásia) apresentava-se em seguimentos propostos por Roma. Um território que exercia influência nas configurações espaciais em formas de leis e culturas. Apesar de o Oriente Médio (mas precisamente a Ásia menor), compor dimensões físicas diferentes, as dimensões humanas seguiam tendências homogêneas por parte de acordos que são “trato ou tratado feito entre pessoas, tribos, nações ou cidade-estado, em que ambas as partes assumiam certas obrigações”. (Bíblia sagrada, 2005, p. 1441). E é nesse parâmetro estrutural que Jesus passou a conviver de forma fragmentaria, isto é, não se esquivou diante das determinações sugeridas pelo Estado-nação (no caso Roma) como padrão de vida social. Passando assim, a praticar o que lhe foi proposto.
Referenciando o foco, podemos perceber que as categorias citadas no início deste texto, território, paisagem e lugar, são bastante expressados na Bíblia sagrada. Porém, se decodificarmos cada temporalidade e espacialidade vivida por Jesus, acabaríamos a chegar a conclusões além dessas categorias.
Deste modo, recortes como “Jesus no Templo”, possibilitam demonstrar a percepção da paisagem. Ou seja, o uso dos sentidos para conceituar a estrutura material e imaterial do templo. Uma estrutura que tinha como funcionalidade, agregar pessoas para promover orações. Uma paisagem concreta que passou por processos históricos ou rugosidades no sentido de espaços atuais em tempos diferentes (SANTOS, 1996).
O templo significou um refúgio para as manifestações. Ritmos, signos, sentimentos, emoções, paixões, entre outros, essenciais para surgimentos de identidades, algo fundamental para o sentido da vida. E nessa incumbência, a categoria lugar corresponde como uma expressão do vivido humano, um pertencimento, possibilidades de demonstrar o pensar e o ser. Outros lugares também podem corresponder dentro dessas perspectivas, podemos citar o palácio de Herodes, o rio Jordão, até mesmo o deserto onde João Batista pregava.
Por fim, o território. O sentido do mesmo está no momento em que se percebem estratégias de poder. Poder que não se dá somente para os militares ou chefes de Estados, mas também, por aqueles que desejaram sobressair das ordens impostas. As rejeições, por exemplo, contra os abusivos impostos e processos de aculturações, injetadas pelo império romano, são processos que denominam um poder de resistência social. A prática discursiva pregada pelos chefes dos sacerdotes, no momento em que pediram a libertação de Barrabás em troca da punição de Jesus, significa o quanto se constrói articulações em prol de interesses diversos. Territórios articulados e combinados, par perfeito para promover ordens tanto no religioso ou sagrado, quanto, no festivo ou profano, configurações presentes no tempo/espaço.
Para tanto, tivemos nessas considerações, uma possível investigação da sociedade contemporânea de Jesus cristo na forma de utilização dos conceitos chaves da geografia. Sendo assim, fica em aberto a conclusão da complexa percepção do espaço vivido e concebido por Jesus, desafio que se torna um fenômeno em processos dinâmicos.


Robinson de Souza dos Santos
Professor de Geografia da rede publica do Ceará
E graduando em geografia pela URCA
robinson.santos@yahoo.com.br

 

sábado, 23 de abril de 2011

Ser Professor: vocação ou profissão?


Prof.: Epitácio Rodrigues

Existem professores quem realmente têm vocação, mas outros estão na profissão só por dinheiro!” Quem nunca ouviu esse discurso? Nós o conhecemos, aceitamos o seu conteúdo e o reproduzimos, dogmaticamente, sem qualquer preocupação de exame prévio. Por que presenciamos calados as apologias ao professor vocacionado ao magistério e a reprovação ao professor que reivindica melhores salários? Pois bem, essa compreensão precisa ser problematizada, analisada e discutida. Meu propósito, neste texto, é apresentar alguns riscos que essa visão reproduzida no imaginário social traz ao correto entendimento do ofício de professor.
O primeiro equívoco da associação do magistério à idéia de vocação é entender a docência como uma aptidão inata, um dom especial que uma pessoa (homem ou mulher) já nasce com ela. De fato, o conceito de vocação (do latim vocare – “chamar”), no imaginário social, está profundamente vinculado à religião cristã, sobretudo, ao catolicismo, que sugere a existência de pessoas nascidas com um pendor ou inclinação natural (ou sobrenatural), para realizar algum ofício público de caráter transcendental (Cf. Jr. 1,5-10; Mc. 3,13). Esse discurso é reforçado por uma concepção psicológica do desenvolvimento de base inatista, segundo a qual “o homem ‘já nasce pronto’, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que é ou, inevitavelmente, virá a ser”.[1] A confluência desses discursos, teológico e psicológico, induzem a uma leitura errada do ofício de professor quando este entende o seu trabalho como um dom divino e uma missão especial de caráter soteriológico em relação aos seus alunos. Por isso, aqueles que assimilam tal discurso entendem que estão realizando não só um trabalho para o qual são remunerados, mas antes uma missão humanizadora dentro das categorias religiosas por ele adotada. Isso pode levá-lo a uma acomodação em relação à sua formação permanente, aos seus estudos: já que nasceu para isso, o estudo tinha apenas a função de lhe habilitar legalmente, pois ele já tinha jeito pra coisa.
A vinculação da vocação ao dinheiro foi uma contribuição da história da Filosofia e da Pedagogia. De fato, o reforço filosófico veio com a construção da imagem positiva de educador a partir da figura de Sócrates. Os seus discípulos, Platão e Xenofonte, criaram o protótipo socrático de mestre ideal em contraposição aos sofistas, professores itinerantes que cobravam em dinheiro pelas aulas ministradas aos jovens atenienses, acusando-os de mercenários: não eram professores ou mestres verdadeiros, mas “mercenários do saber”. A reprodução desse discurso, ao longo da história, parece ter reforçado a imagem de professor que luta por uma remuneração como um profissional ruim ou até mesmo “mercenário”.
A outra observação, que para mim, é a mais sutil e mais perigosa: a vocação como uma missão transcendental é uma experiência subjetiva e muito pessoal. Assim, de modo silencioso, ela desarticula toda a noção de categoria, de classe, de grupo. A vocação de professor é uma experiência muito particular, que se exerce sozinho (a) em sala de aula. Esse invólucro religioso e transcendental faz como que o profissional da educação não se sinta responsabilizado pela situação da categoria ou do grupo.
Mas, se não é uma vocação, o que é então o ofício de professor? Para esclarecer a pertinência da questão, refarei o caminho inverso na construção etimológico-semântica da palavra/idéia de professor. Ouvimos em bom português professor, mas até chegar aqui soou: professorem, antes professus, antes profiteor, uma aglutinação da preposição pro com o verbo latino fateor. Assim, quando voltamos à raiz da palavra nos deparamos com a preposição pro, cujo significado básico é: “diante de todos” e o verbo fateor, “falar”. Com base na sua etimologia, afirma João Paixão Neto, “Professor é, pois, aquele que fala (fateor) abertamente (pro= ‘diante de todos’) aquilo que pensa”.[2] O conceito de professor envolve, portanto, a “fala com propriedade sobre algo”. Por isso, a atividade docente é sempre genitiva, ou seja, todo professor é professor de Filosofia, de geografia, de Português... Outro elemento conceitual que se pode extrair daí é a dimensão pública dessa ação: a docência é sempre um ofício público, uma atividade direcionada a um grupo aprendente. É claro que essa palavra, na tradição latina, não dá conta de toda carga significativa dessa atividade. Pois, entre os clássicos da educação, sempre foi muito frequente o uso do termo magister (magis ter, tercius), para designar quem exerce a profissão de ensinar. O que é detentor do saber, cujo conhecimento é três vezes superior ao do aluno. Assim, seja professor ou mestre, o conceito é carregado de um peso conceitual que aponta para a noção de alguém que detêm certo conhecimento e que o transmite a um dado público aprendente.
Ainda sobre o assunto, vale ressaltar que professor e profissão possuem a mesma raiz etimológica: literalmente, falar ou fazer uma pro-fissão publicamente. Segundo João Paixão Netto, a idéia latina de professor equivale ao martyr grego, alguém que testemunha num processo diante do magistrado romano.
Na verdade, ser professor é exercer uma profissão. A pessoa que a exerce terá uma excelência na atividade, naquilo que depender dela, não graças a um dom, mas ao esforço pessoal, ao estudo e um investimento na sua capacitação técnica (conhecimento do assunto, e de recursos didáticos apropriados ao ensino), ética (compromisso com sua atividade profissional), e política (seu engajamento na luta pelos direitos da sua classe ou categoria profissional e na sua função de formador de opinião).
E quando os resultados da sua atividade profissão não atingir os resultados esperados, vale sempre lembrar que estes não dependem exclusivamente da sua competência técnica, ética e política, mas também de outros atores e fatores que interferem no universo da educação formal.


[1] DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação, Cortez, 1991, p.29.
[2] In: Crônica ao Educador, Paulus, 2001, p.19.

segunda-feira, 11 de abril de 2011

Considerações Gerais sobre o Ensino de Geografia.

Considerações Gerais sobre o Ensino de Geografia.


A Geografia torna-se ciência somente no século XIX, mas o conhecimento geográfico remota há tempos muito distante, noções gerais de orientação, localização e caracterização de lugares compunham uma série de raciocínios que mais tarde vinha a serem sistematizados e denominados ciência, Geografia.

É bem provável que a Geografia tenha sido uma das ciências que registre o maior número de dicotomias, conflitos metodológicos que refletem diretamente nas pesquisas, núcleos de estudos e objetos de análises, e, por conseguinte no seu ensino/aprendizagem na Educação Básica.

Outra noção óbvia é que as mais apuradas análises geográficas estiveram ao longo da história aliadas a construção de projetos ligados aos setores hegemônicos das sociedades, sendo utilizada para manipular, controlar e a restrição do desse conhecimento para promover uma percepção míope do espaço como denunciou Lacoste na década de 1970.

Com isso, uma série de fatores influi diretamente na construção de uma educação geográfica para o ensino formal proposto pelo Estado Moderno. Desde a construção de discurso cívico, por meio de elementos simbólicos como bandeira, território, hino, Estados, caracterização e regionalização. Até as dicotomias reservadas  ao longo de séculos de pesquisas que garantem uma diversidade ao ensino de geografia que chega a ser perigosa ao aproximar-se do ecletismo.

Essa diversidade de exercício de influência sobre a construção da educação geográfica básica criou, claro, com intencionalidades específicas, um discurso educacional generalista e inútil, alicerçada em um currículo que trabalha a geografia como algo completamente distante do cotidiano, fazendo do estudo da disciplina seja enfadonho e chato e que o conhecimento geográfico esteja cada vez mais distante da população em geral.

É muito comum receber o silêncio como resposta ao fazer dois questionamentos a educandos de níveis avançados da educação básica: em que você utiliza e geografia em sua vida? E, pra que serve a Geografia?

A utilização da matemática, química ou biologia é bem mais facilmente mensurável, mas parece que a geografia é estudada somente para decorar alguns elementos generalistas de caracterização de alguns locais, bem como aspectos gerais de relevo, clima, etc. e de nada serve em seu dia-a-dia. 

Um bom exemplo para compreendermos esse massacre ao conhecimento geográfico na educação básica é analisarmos rapidamente as formas de abordagem de conteúdos nas séries finais do ensino fundamental, 8º e 9º ano. Na tentativa de desenvolver habilidades ligadas à compreensão totalitária e conjuntural das relações locais, regionais e globais e o processo de desenvolvimento recente do capitalismo (isso é o que se pretende pelo menos), faz-se em geral nos livros didáticos, principal proposta para auxílio do professor no processo educativo, um conjunto de informações de alguns países e continentes em abordagem que lembra muito os catálogos de destinos das empresas de turismo internacional, recheados de fotografias dos lugares, com descrição breve de alguns aspectos físicos e históricos de cada país, tentando executar uma analise conjuntural compreensível para o nível cognitivo dos educandos, mas fazendo na realidade tópicos que pouco nos dirão sobre a complexidade das relações políticas econômicas e culturais no mundo contemporâneo.

Essas práticas são muito comuns no cotidiano da educação em geografia e culmina na trágica situação desconhecimento total dos elementos metodológicos utilizados pela ciência geográfica para o entendimento da realidade. 

A vida, as ruas, os guetos, os ritos, as concepções dos educandos que compõem o alvo central das práticas educativas são completamente negligenciados, é como se a construção do espaço geográfica não passasse por aqui, como se os fatos que políticos, econômicos e culturais que fazem o mundo globalizado não afetassem em nada a vida real das pessoas.

Um novo tratamento aos processos de ensino/aprendizagem em geografia urge frente à necessidade de se construir uma sociedade com bases mais justas. Práticas que esquentem as aulas de geografia e abordem as formas de vida das pessoas e a organização de seus espaços. É preciso deixar claro que o conhecimento geográfico confere poder no processo de se pensar e transformar (ou manter) a realidade.

Professor Anderson Camargo
Geógrafoa Educador
Professor da Rede Pública de Ensino do Estado do Ceará
Polivalente - Crato
anderson.camargo@hotmail.com
www.profandersoncamargo.blogspot.com

sábado, 9 de abril de 2011

"O NOVO PERFIL DO PROFESSOR DA REDE PÚBLICA DE ENSINO"



Prof.: Epitácio Rodrigues

No Mês de outubro de 2010, uma revista de circulação no Brasil sobre o tema da educação escolar, apresentou o que seria o novo perfil de professor do século 21, organizado em seis tópicos bem distribuídos.
O primeiro tratava da necessidade de uma boa formação. O que significa ler constantemente sobre a sua área, ser consciente de que só a graduação já não é mais suficiente para as novas exigências da docência em sala de aula. Além disso, está comprometido e preocupado com a atualização.
A outra exigência é saber usar as novas tecnologias da informação como recursos pedagógicos, analisar os conteúdos adequados a cada tecnologia, sem, contudo, perder de vista que elas têm a função de mediadora do conhecimento e não um fim nelas mesmas, quando aplicadas como recursos didáticos.
Aparece ainda como exigência para o exercício da docência eficaz, o conhecimento das novas didáticas e diretrizes curriculares de forma mais precisas.
Uma quarta condição é saber trabalhar e planeja em equipe, valorizando as trocas de experiências exitosas para o enriquecimento da própria profissional.
Uma outra é planejar e avaliar constantemente o seu trabalho. O que se traduz em saber claramente o que deve ensinar, avaliar o conteúdo, a aprendizagem e as estratégias utilizadas na relação ensino-aprendizagem.
E, por fim, ter uma postura e atitude profissional. Noutras palavras, adotar atitudes que explicite seu investimento na aprendizagem do aluno, sua crença no potencial dele e, sobretudo, não perder a esperança com relação a ele enquanto ser em processo de formação. Aparece dentro dessa compreensão, a discussão de políticas públicas.
Quando olhamos mais detidamente, não há nada de novo nessa proposta. Na verdade, as seis características são exigências presentes desde quando a prática docente passou a ser pensada de forma mais sistemática. Todavia, a idéia nova e perigosa é a de que o sucesso do professor só depende basicamente dele. Penso, por exemplo, na condição dos professores da rede pública municipal e estadual que não contam com as condições adequadas para a realização do seu trabalho, que têm o plano de cargos e carreira, quando previstos, desrespeitado.
Penso também na condição sui generis desse profissional em algumas escolas nas quais a sua integridade física e moral são desrespeitadas pela indisciplina de alunos. Assim, estou convicto de que a profissão de professor, nesse novo contexto, exige também uma postura mais politizada e esclarecida a respeito de seus direitos, das leis que garantam a sua integridade física, que o proteja contra atitudes abusivas e assédio moral, por parte de gestores, agressões verbais e constrangimento público feito por alunos em sala de aula. E também pelas violações de seus direitos pelo próprio estado, que exerce uma cobrança de resultados e se omite na hora de ofertar de condições adequadas de trabalho. Além, de transferir ao professor a responsabilidade por resultados insatisfatórios, quando na verdade é seu papel implementar políticas educacionais de base, ao menos, minimamente pedagógicas.
Em suma, acredito que o professor da escola pública do século 21 precisa assumir o caráter político de sua profissão, para fortalecer a sua classe e resgatar o respeito do estado e da sociedade pela sua profissão. Em suma, o professor, para ser um profissional mais politizado, deve começar estudando o estatuto do magistério, do servidor, o estatuto da criança e do adolescente, as leis de diretrizes e bases da educação... Só para começar!!!

Falácias da Educação: o discurso do Domínio de Sala


 
Prof.: Epitácio Rodrigues
http:// filosofiaprofrodrigues.blospot.com

Qualquer pessoa que conheça minimamente uma escola sabe que o trabalho docente em sala de aula tem uma abrangência e resultado muito limitado. Porém, existe uma prática de transferir ao professor responsabilidades que originariamente não são suas, mas de outros atores do processo educacional. Um exemplo disso é o que acontece com a família que, sociologicamente falando, tem com uma das funções principais a educação dos filhos. Nas palavras de Oliveira, “a função educacional - responsável pela transmissão à criança dos valores e padrões culturais da sociedade; ao cumprir essa função, a família se torna o primeiro agente de socialização do indivíduo”[1] Quando a família não cumpre sua função, compromete o trabalho dos demais atores educacionais. É fundamental deixar isso muito claro, porque nas últimas décadas tem ganhado força, inclusive de repressão ao professor, o discurso do domínio ou falta de domínio de sala. O que faz essa falácia, pedagogicamente infundada, é transferir ao docente uma responsabilidade parental.
O que significa dominar? A primeira observação a ser feita é que o conceito de domínio de sala contraria o projeto de uma educação para a cidadania, preconizada pela LDB Nº 9.394/96, quando afirma: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2º). Ora, a palavra domínio vem do latim dominus, i, cujo significado básico é: senhor, patrão, dono. Ou seja, termos que reforçam uma idéia de escolae educação medieval, na qual o professor era o magister, tri (de magi [mais] + ter [três] e aluno apenas alumnus (a [partícula de negação] + luminus [luz]): Nessa visão de escola, o professor é o três vezes mais e o aluno o sem brilho, sem luz, o apagado.
O trabalho do professor consiste em ajudar o educando na aprendizagem de certos conteúdos que foram selecionados para a transmissão às novas gerações. Ele deve tornar clara a compreensão desses conteúdos e ao aluno, acima de tudo, compete estar disposto a aprender. Porém, o que o professor encontra dentro das salas de aula são: primeiramente, crianças e adolescentes que estão na escola pressionados pelos pais, preocupados em garantir o benefício do programa Bolsa Família; jovens que buscam apenas um diploma para melhorar o seu currículo, mas não necessariamente a aquisição dos conteúdos exigidos para obtenção daquele certificado. Acrescente-se a isso, o fato dessa geração ser estimulada ao imediatismo, ao momento, sem grandes perspectivas e projetos mais duradouros e consistentes nos quais o saber educacional seja uma mediação. Na escola o que eles têm pela frente é uma proposta educacional na qual só a educação básica tem a duração média de doze anos. Não por nada, muitos jovens deixam o ensino médio regular e ingressam na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Portanto, essa falta de perspectiva do alunado, aliada à quase absoluta ausência de instrumento de intervenção do professor, responsabilizado pelo fracasso de uma política educacional centrada em estatísticas (número de alunos em sala e notas) criam um cenário complexo de fatores deficientes que não tem outra solução, senão transferir ao professor a culpa pelo fracasso da aprendizagem.
É nesse contexto que surge, dentre outros, o discurso do “domínio de sala”. Não existe, de fato, falta de domínio de sala, mas sim indisciplina do aluno: quando este não aprendeu com a família os valores e posturas comportamentais adequados a cada lugar sociológico; quando desconhece a diferença entre contatos primários (espontâneos e informais) e contatos secundários (formais); quando não diferencia espaços informais e espaços formais, portanto não sabe a diferença entre uma sala de aula e uma praça pública; quando não aprendeu valores com respeito à autoridade, disciplina e outros tantos valores necessários a uma socialização saudável.
Portanto, é a família que está fracassando na sua função educacional. Junto a isso, soma-se uma política de desvalorização do educador empreendida pelo Estado e reproduzida pelos seus órgãos estatais de gerenciamento do processo educativo. Noutras palavras, quem o aluno vê dentro da sala de aula? Um profissional sem a devida valorização, respeito e reconhecimento do seu papel seja pelo Estado, seja pela sociedade. Daí a conseqüência é óbvia: como esperar do aluno que prestigie o trabalho docente, quando ele não visualiza muitas possibilidades de vencer na vida pela educação pública, quando vê diante de si um profissional desvalorizado pelo Estado e pela sociedade naquilo que faz. Fica então uma pergunta: como esperar que esse perfil de aluno respeite o trabalho do professor em sala de aula?


[1] OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à Sociologia. 25ª ed. São Paulo, Ática, p.162.